由閱讀討論中發現學生提問的價值

我所任教的是一個原漢混居的遍遠山地小學，二十一個我從一年級便開始帶起的二年級小毛頭，其中原住民有17位，漢族4位。國語雖然是主要溝通的語言，但是在學校的日常交談中偶爾都會使用母語。雖然大量閱讀對於孩子的語文學習有很大的幫助，但我認為質的提昇將有助於孩子在閱讀能力的發展。因此質重於量的想法便成了我在閱讀課程方面安排時所關注的焦點。

 

一、討論讓閱讀更深入

閱讀是一個讀者與作者溝通想法、經驗的歷程，是一種私密的行為，心靈的交流只存在於作者與讀者之間。但是獨樂樂不如眾樂樂，一個人讀有一個人的見解，不同的人有不同的解讀與詮釋，賦與文章的意義也會有所不同，透過集體討論可以讓各種聲音交流，對於文章的理解雖說不一定會更深，但相信會更廣大。

討論教學法是指一群人在一起，為了達成某種教學目標，透過語言表達，傾聽對方且觀察手勢、表情等過程，彼此溝通意見，師生互動共同參與的教學歷程。它的功能可歸納為三方面：(1)認知：包括熟悉教材內容要點、檢視思考問題態度、養成解決問題能力。(2)情意：激發學習興趣，凝聚團體向心力、促進團體自我瞭解。(3)技能：發展批判思考能力、培養民主參與的技巧(沈翠蓮，2001)。在各種教學方法之中可說是最能表現出師生間、同儕間互動的教學法，也是提高學生高層次思考的教學法。

 

二、「提問」需要教導嗎？

舉世聞名的管理大師—彼得．杜拉克(Peter F．Drucker)的思考精神在於「如果你能陳述一個問題，問題就可能被解決。」「好的問題，就等於答對了一半。」而一個好的問題要具備：(一)問題要淺。(二)問題要清楚。(三)判斷問題的重要性。而且這些能力都是可以訓練出來的。(詹宏志1992)因此，孩子除了願意提問以外，還必須懂得如何問得精準。

一個好的問題會引發個人思考、群體討論，而一個具有創造性的問題必須符合三個原則：(一)沒有單一標準答案的問題。(二)答案不是僅限於現有教材的內容的問題。(三)敘述應以學生知識為基礎的問題(陳龍安，2004)。由此看來，問問題不在於量，而在於問題本身的質；懂得提問可以幫助孩子釐清事情的徵結所在，有助於學生解決問題的能力提昇。所以，我認為要引領本班學童深入閱讀，並做有意義的討論，第一個步驟在於指導孩子提問的技巧。透過教師的引導，使孩子能從閱讀文本過程中，發現問題，並能提出具有創造性思考、值得共同討論的問題。

 

貳、教學設計

一、書單選擇：

從孩子的個人閱讀護照上看來，在一年級時每個孩子都已經「看過」很多的繪本，因此上學期讀書會所需要的書單，我採取由學生主動推薦、表決，再由老師統整，安排閱讀的順序。

 

二、教學流程設計：

我的計畫是這樣的，一次討論一本書，一個學期討論十本書，每次活動是80分鐘，每次教師運用一種發問技巧提出一個問題，讓學生做小組討論，討論後發表各組討論的結果，接著每個人提出一個問題，再由小組決定要討論哪一個問題。

也就是說二上整個課程的重點在於提問題，課程的目的在於使學生勇於提問，懂得如何發問，如何提出可以引發深入討論的創造性問題。到了二下時，課程的重點則擺在學生的互動性語言及討論的規則和程序。因此二下的流程改為：每回活動前先「預告」，請學生眼看、耳聽，仔細觀察在討論過程中老師或同學們做了哪些行為是好的，值得學習的。等到課程活動結束前十分鐘由全班共同檢視、提出至少三點值得學習的討論禮議或態度，老師將學生提出的「討論守則」板書在黑板上。

除了確定班級的「討論守則」以外，在討論過程中共同的肢體語言是有助於討論流程的。例如：學生在發表意見時難免會愈說愈小聲，這時如果出聲提醒怕打斷他的思路，因此我們有一個共同的手勢，當聆聽者聽不清楚發言內容時，只要將手放在耳旁，做專心聆聽的模樣，那麼說話的人就必須重新，而且放大音量地把自己的意見再說一遍。

 

三、創造性思考提問教學的策略運用與分析

討論是否能延續；是否能深入而不是閒聊，在於引發討論的問題是否夠好。而一個好的問題需要具備哪些條件？是否可以透過課程的引導，來精進學生提問的內容、技巧與態度？

一個好的問題可以引發一場優質而豐富的多元討論，因此在讀書會中，我打算把發問的權力留於學生，藉此培養學生問話的技巧。在此我採用陳龍安的「假如、列舉、比較、替代、除了、可能、想像、組合、六w、類推」等創造思考發問囗訣來進行教學。為了幫助學生從「實際發展區」到「潛在發展區」之間架起一個鷹架，於是在每次讀書會中由老師「示範」一個問題類型。教師一邊唸出問題時，一面將那個問題類型的囗訣貼在黑板上，作為伏筆。例如：

*「假如」你是這個媽媽，你會用「什麼」方法送你的孩子去上學

*請你「比較」一下「大姐姐和小妹妹」和「我的姐姐不一樣」這兩本書有「哪些」。地方是一樣的？

*請你想另一個比較恰當的書名來「替代」原本的書名。

 

剛開始學生並不明白張貼在黑板上的詞語有什麼用處？直到第二次活動一開始，當我和學生分享有很多人用「為什麼」來問問題，並把「為什麼」三個字貼在黑板上後，對於增進提問技巧的課程設計便逐漸明朗化，學生馬上明白黑板上頭貼的語詞是問句的關鍵詞。

 

參、結果與發現

一、由書單推薦看到讀書心得撰寫的難處

寫讀後心得看似對孩子有幫助，但從寫推薦書單這件事看來，卻是一種折磨，且效果不佳。因為在閱讀的過程中，孩子只是唸讀繪本上的文句而已，並不十分明白句中的涵義，因此要他們說出喜歡的理由，以及好在哪裡，對他們而言是相當困難的一件事情。由此可見閱讀是需要引導，如果想要求學生撰寫出洋洋灑灑的讀後感言，那麼閱讀後的討論、對大部份的學生而言是必要的。

 

二、學生發問的類型漸漸多樣化

我發現：一開始學生發問的類型只有種，一個學期的課程下來，學生使用的問句類型增加了「假如、什麼、誰、如何、列舉、可能、想像、比較」等八種。其中以「假如」這個類型的使用情況最為普遍。「假如」這類型的問句之所以使用率如何之高的原因，我認為：

(一)可以和其他類型的問句結合：例如：「「假如、你是莎莉，你「會不會開船離開你的爸媽？」「『假如』妹妹哭了，你要『怎麼、安慰她？」

(二)二年級學童喜歡做角色想像：在38個以「假如」來提問的句型中，有32句是「『假如，你(你們、我)是○○(提某個角色)，你(你們、我)會……的句型。

(三)「假如」開頭的問題是屬於沒有標準答案的題型，可以任憑你天馬行空的想像，回答問題時壓力沒有那麼大。

 

三、問題的內涵可以更明確

我發現問題的問法其實是可以改變為更明確的方式來提問的。例如：討論亞瑟「為什麼」要生氣時，組員的回應多是：

「因為他媽媽不給他看電視。」

「因為他媽媽一直叫他睡覺。」

「因為他媽媽說生牙！生氣，生氣呀！結果亞瑟真的生氣了。」

「因為全家人都說不夠不夠。」

從這些回應的內容中，可以發現學生理解的問題內涵其實是「亞瑟生氣的理由是『什麼』」。

關於這點校長曾提過一個方法：學生提問後一集體討侖一從全體的共識中再修正問題的問法。如此操練幾次後可使學生的問句更精準。

 

四、討論過程須有教師引導

討論的品質是由團體的大小、領導能力、文本型態以及參與者的文化背景所決定的。雖然學生已經做了很多提問技巧的練習了，但是在學生尚不知如何去領導討論·如何建立自己小組的討論機制·就把討問完全交給學生是不對的。對於低年級的學童而言，老師在支持學生發展討論技巧和高層次的思考能力上扮演著重要的角色，如果把老師從討論過程中移除，那麼孩子們可能無法發展出正確的討論習性。

 

五、討論並非只是從問題開始

雖然問題可以引發一場討論的出現，但卻不是絕對的，因為當意見相左時，討論也就展開了，就如為了狐狸是「可憐的」還是「沒有禮貌的」，學生便進行了一段不錯的「討論」。提問的練習只是在於引發學生做多方且具創造性的思考，這只是一個開始，真正的討論在於提問以及各方意見的抒發。

 

肆、結語

雖然大部分學生問句的型式仍大都以「為什麼」為主，但是學會如何學習比學得知識更為重要，而一個敢提問，懂得如何問的人，在面對未知的學問時，能夠思考並看出問題所在，能夠以簡單扼要的方式提問，那麼學習將是一件簡單的事。只是一個學期的練習並無法讓學生運用自如，持續且分佈的練習才能讓孩子對於提問的技巧更熟練。

此外，討論不是放牛吃草，全然交由孩子去主導，討論也不是只有提問技巧這個項目而已。過去教室內發言的主導權在於老師，討論教學則是要把主控權交給學生，但是學生如何從只是回答並接受評估的角色，轉換為詢問者、評估者、促進者及回應者，這之間的鷹架，老師該如何為他建立起，除了提問技巧的教學外，應該還有更多須要做的事情。