當「學校—教師」遇上教育改革

 

一、開場

（一）、尋找發聲的角色

舞台已搭建好，戲也已開鑼，各組演員早就迫不及待的粉末登場了，看著這齣教改大戲正緊鑼密鼓的上演中，但仍有許多「學校一教師」卻仍找不到自己的發聲角色。有點遲疑；也有點失落，更多的是無奈。遲疑是因為對這齣教改大戲的戲碼不是那麼的熟悉，失落是感覺到從事教育工作這麼些年，卻彷彿仍是個圈外人，甚至成為改革的對象。而無奈是面對政策、家長、專家、學生的權利拔河時，卻只能狗吠火車般的在一旁坐視。

到底在這齣教改大戲中，「學校一教師」要扮演個什麼有利的（此利非利益的利，而是一種有意義參與，以及有著力點的參與）角色，讓自己不只是個局外人或旁觀者。當很多「學校-教師」還在思索時，鑼鼓喧天中隨著各路演員角色更替，上台的上台；下台的下台，一陣的混亂中不自知的已被擠上了舞台。樂聲響起，台上的演員、台下的觀眾，都圓睜著雙眼緊盯著瞧，有一些看熱鬧的意味，也有一些看門道的睥睨……。

尋找自己發聲的角色，成為「學校—教師」參與這齣教改大戲中關鍵的選擇。

（二）、好戲開鑼

場景一

「教授！」一位國中二年級的學生很困惑的問，「你教我們這些閱讀的策略：怎麼分析角色；怎麼比較觀點，是很有趣，但是和基本能力測驗有什麼關係？」

「……」教授搖頭，無言以對。

場景二

「這節課我們要來上四大句式，」國二老師發下講義後，對全班說：「先看敘事句，敘事句的標準句型是：主語+述語（V）+賓語（受詞）。簡單說，有動詞就是敘事句。像我讀書；貓捉老鼠；故人具雞黍；這些都是敘事句。要注意喔！去年北一女推甄就有考這題。」

場景三

在教師研習課上，有位老師說：「現在國語課減少為每週只有五節課，時間不夠，很多活動都不能做，以前至少還有八節課……」

教授有點疑惑的說：「可是，以前老師們也都在抱怨時間不夠啊！？」

場景四

另一個研習會場，教授提到評量的意義，教什麼就考什麼，每班老師應可以自行命題。一位老師站起來說：「我們鄉下學校，家長很重視分數，考試一定要公平，所以各班教的要一樣，考的也一樣。」

「考卷是誰出的？」教授問

「出版公司出的啊，他們都編好了。」老師答

場景五

有一位教學相當認真的老師私下說：「自從九年一貫實施什麼『班群』、『協同教學』後，老師教學的空間和彈性反而變小了，想做一些適合自己班上的教學活動，還必須和協同的班級；甚至全學年溝通，大家一定要做一樣的才可以……，唉！這算什麼……」

 

二、「學校一教師」與課程改革

教改中的關鍵因素是課程改革，而課程改革的場域無可避免的是鎖定在「學校—教師」身上。但課程改革的主體是誰？政府、社會還是「學校—教師」？（就「學校—教師」此一概念分解的來看，還是要問同樣的問題，改革的主體是誰？學校？還是教師？）必須先弄清楚。誰作為改革的主體，所編製出來的故事自然不一樣。

（一）「學校—教師」如何看待「課程改革」？

若教改的主體是政府或社會，則「學校-教師」成為被改革者，大勢所趨下，「學校—教師」只能偃兵息鼓。或是虛應故事；或是提早退休；或是茫然不知所從，不安的徵詢當局者或專家學者該怎麼做？怎麼做才對？而主事者及專家學者也多從績效主義的觀點，或是一己之見，指點著的「學校—教師」按統一的標準、模式來進行改革。主事者及專家成為推動教改幕後的黑手，形成同一模式不斷複製的一窩蜂現象。

若教改的主體是「學校—教師」，那是一種自體演進的正常歷程，變革本就是社會、生物發展的自然趨勢，因此來自「學校一教師」自主的改革，就能見鬼打鬼、見佛拆佛，無往不利，終能調適上遂。

然而，促使「學校—教師」自體演進的反省機制何在？憂「德之不修，學之不長」的君子之憂（憂患意識）早已不復存在，連最基本的職責倫理在價值混亂的環境中亦無法要求。另一方面，教師對於自身的專業不願堅持，甘願淪為考試的工具，而仍口口聲聲的說是應家長要求。如是則「學校一教師」的主體性如何挺立？「學校—教師」的教改運動不比農民或勞工運動，基本上不涉及生命存亡的基源問題，只是意識層面的價値問題。反省機制如何活絡；專業如何堅持；熱情如何延續，成為「學校—教師」自主性改革成敗的關鍵因素。

（二）「課程改革」如何對待「學校—教師」？

此次課程改革中所強調的「統整課程」與「學校本位課程」，可說是符應了知識社會來臨的趨勢。相對的，對傳統的課程也進行了某種程度的解構。換個角度來看，也可說是對「學校—教師」一種增權（權力下放）賦能的過程。

所謂「統整課程」可視為對知識結構與分類的重新思考。

所謂「學校本位課程」可視為對組織文化與價値的根本顛覆。

這兩項對傳統課程結構的適度顛覆與解構，確實能將教師從「教書匠」、「教育下游操作員」的魔咒和困境中解放出來。但令人困惑的是，大部分的「學校—教師」卻又拱手將專業自主的權利交還給政府或專家學者，甚至是出版商。

當教改透過制度來實踐這一解構過程，也引起既得利益團體（如書商）的阻抗，以及第一線教師的疑慮。阻抗是為了保衛利益，疑慮則來自於習性的衝突與陌生。而這都需要透過良好的溝通協調和政策宣導（諷刺的是：知識社會所重視的溝通能力，在教育單位卻付之闕如）以及有效的成長研習，來逐步調整。

 

三、「教改」還是「叫改」？「推手」還是「殺手」？

從知識的重構到組織的變革，此次課程改革幅度不可謂不大。因此，需要更多的支援措施，如新能力的培訓，新觀念的溝通，新資訊的獲得等，但最重要的支援則是時間；「學校一教師」需要充分的時間來重新調整權力結構，培養互信與溝通的基礎，以及從傳統的學科架構中解放。然而，弔詭的是教育改革最缺乏的往往就是時間，因此要求短期（具體）績效的當局，一方面是推動教改的「推手」，一方面卻又成為扼殺改革的「殺手」。

撇開時間的因素暫不談，在這樣一次由上而下大幅度教改的工程中，「學校—教師」所面臨的改革障礙還包括：

1、教師本身心智習性的調整

2、教師缺乏合作的

3、專業成長研習模式的僵化

4、學校執行政策的偏差

5、「學校-教師」過多的行政負擔

6、學校與家長過度重視考試成績

以下只就教師專業成長的「忙與盲」及行政機制的「任我行」，兩個關卡進行反省：

（一）教師專業成長的忙與盲

專業成長的目的有二：一是幫助教師認知與調整自我的心智習性，以利教學。二是協助教師與最新教育理念接軌，與社會同步。專業成長與養成教育不同，基本上是假定教師已具備教學相關知能，在此基礎上尋求更專業、更優秀，進而能成為教育改革的主體與內在動力。

然而，現今的成長研習模式似乎並未從此方向來設計課程，仍然是將教師當作是教學工具，研習課程中充滿了政策的宣導與技術層面的教學技巧示範。令人扼腕的是，教師似乎也滿足於這樣的研習模式（還是敢怒不敢說）。因此，專業成長並不能真正帶動教師與新教育接軌。再者，在專業成長的過程中，若干教授專家往往無意中透顯出一種學術與專業的傲慢，讓教師敬而遠之。總括的說，專業成長也是一種學習（如同課堂裡教師與學生的關係），因此研習的模式不應與教學現場脫節。換言之，希望教師如何對待學生，就應在研習時如何對待教師，模式應該是相同的。

（二）行政機制的「任我行」

新課程改革中強調學校本位課程，意味著對傳統組織文化價值的重新檢討。然而在實施的過程裡，看到的都是針對教師教學的檢討、改善，鮮少針對學校行政著手改造。每所學校均標舉著學校願景，勾勒著教師、學生圖像，但是這些願景與圖像的推動需要的是行政的支援，如果行政組織還浸泡在老機制丶舊文化中，那改革的前途是堪慮的。從比較行政與教學的研習場次，以及各類的研習活動中，行政人員的冷漠與不參與，可以看出整個改革一開始就走錯了方向：重教學；輕行政，而非雙軌並重一步到位。

 

四丶與「學校一教師」一同成長

（一）另一個發聲的管道

在這次教改大戲中，筆者充其量只是一個曖昧的第三者，或是關心的半個圈內人。圈內指的是自己從事的正是教育研究的工作，但在這齣戲裡只能算是半個圈內人，因為個人既不是主導政策的官僚體系，那算是導演的工作。也不是側身「學校—教師」行列裡的一員——這次教改大戲的第一男女主角。頂多只算是政策下游的執行者，打打雜、檢檢場罷了，甚或是一個無力的家長。

就此曖昧的第三者（我個人）觀點來看：「學校一教師」在課程改革的過程中，充其量只是化學反應裡的催化劑；不能改變化學反應的方向，但能加速或減緩反應的速度。

（二）從「探索的教師」、「思考的教室」開始

舌雖如此，但「學校-教師」仍不可忽視自身的力量，催化劑終能加速反應的速度。問題是我們將期待什麼樣的教師、教室與學校，來回應社會對教育改革的呼喚呢！

這些年參與若干學校的教改工程，歸結出兩個不一樣的取向：一是從上而下的模式（Top-down），由學校行政主導的課程改革。一是由下而上的模式（Button-up），教師自主的成長、改變。這兩種取向，前者雖然一時間光彩亮麗，但往往人去政息，船過水無痕。後者雖然短時間看不到亮眼的成效，但卻因靈根深種，終能開花結果，即便是他/她所能影響的層面可能很小，但絕對是很深刻的。

戲曲終會落幕，但教改的路上，絕不會冷場，一齣齣新戲將會不斷的推出。不管戲碼如何，唯有具備「探究精神」的教師，才是所有教改大戲裡的真正主角。此處所謂的「探究教師」是指一位具備反思能力的教師，也是一位純熟的教師。「探究教師」在教學上會展現出以下三方面的特色（Hendersoner，1992）：

‧關懷的倫理

認可、發現學生自身的資產和喜好。

師生之間真誠丶開放的溝通、對話。

‧教學的建構論

視學習為一複雜的歷程，需要將學科主題與學生的背景、需求和興趣連結在一起思考。

‧創意的問題解決

想辦法讓學生投入，讓學習更有意義（具啟發性又很有趣）

 

教學需要關懷（關懷學生，關懷自己），而關懷會驅動探究和反思——探究學生、教師和學科內容之間是否能有更好、更具意義的連結。因為探究教師將「教」與「學」視作「不確定」的歷程，而不是一層不變的複製，或一些標準化的技術。此外，探究的教師亦具備有豐富的知識，他們並不否定專業知識的概念，只是他們對知識基礎的形成更傾向於自我建構——建立起屬於自己的、個人化且具擴展性的專業教學知識基礎。

總括來說，探究教師具有以下特質

1、面對複雜的教育現象、問題，能以多種方式展現其專業能力。

2、在時間管理上、生活常規上、教導方式、人際溝通及學習理論等方面都具有專業的看法。

3、能偵測出困難發生的起點、原因，不輕易慌亂。

4、透過反思的練習，發展出做決策的自信與技能。

5、經常反省行動的結果。

6、從不停止嘗試，持續在反思中學習。

這些特質正是現今大多數教育工作者所欠缺的。由探究教師所帶領的課堂學習，將呈現為一思考的教室，師生所共同關心的不單是學科知識的學習；不單是思考技能的學習，更關心的是心智習性的養成與思考文化的浸潤。這種以文化為主（culture-based）的教學模式和傳統以主題為主（topic-based）的教學模式是相當不一樣的，主題為主的教學通常用來教學生事實、知識。而文化為主的教學，則著重學生良好習生與關鍵力的培養（Shari Tishman, David N. Perkins & Eileen Jay，1994）。

一個學校如果能植基於「探究教師」與「思考教室」的培養，面對任何教改的衝擊也必能呈現出創意的氛圍，在這裡一切都是可能的，因為教師的信念是學校改革的核心所在，學校成為教師的舞台，教室成為學生的舞台。學校願景、統整課程乃至學校本位課程，均可經由探究教師們的探索而形成，它們不再是虛應故事或遙不可及的空泛口號，不再是窒礙難行的課程枷鎖，也不再是受家長考試取向牽絆的扭曲教學。

當然學校必須給予教師、學生長期及持續性的肯定與堅持，否則一切的改革都將成為「三分鐘熱度」症候群的犧牲品。因為學校領導者及行政人員強烈的影響課程與教學，即使他們並沒有每天在教室裡授課。行政人員應持續的對教師、學生彰顯學校的價值體系，畢竟核心價值是需要透過欣賞和讚頌而傳達的。

最後，要感謝許多學校的邀請，允許我參與學校的教改工程，而有了以上的一些體悟。更感謝的是容忍我這一個不是很清楚路程的嚮導，帶著大家跌跌撞撞的往目標前進。也許多走了一些冤枉路，也許多摔了幾次不必要的跤，這一切看在我眼裡，真的感覺到很抱歉。唯一能讓自己略微釋懷的，就是自己是很認真的在做這件事，也因為認真而讓這個過程變得有意義而值得了。目標仍在前方，我們還是要繼續往前走，回首走過的路，讓我們更堅強，也讓我們更同心協力，而我這個嚮導也學到了要走走停停，讓大家多些時間瀏覽沿途的風光，而不是一昧的趕路，畢竟過程是比結果重要的。

本文發表於「兩岸七地教育研討會2006」